Dieser Essay ist Teil meiner Arbeit an einer professionellen Pädagogik, die Beziehung, Verantwortung und Macht neu denkt. Er richtet sich an Fachkräfte, die jenseits von Techniken über Haltung sprechen wollen – und die das Wort „Liebe“ nicht den falschen Händen überlassen möchten.

I. Philosophische Annäherung: Liebe als Bewegung

In der antiken Philosophie ist Liebe keine Emotion, sondern eine Bewegung. Bei Platon ist Eros nicht bloßes Begehren, sondern Aufstieg – eine Bewegung vom Einzelnen zum Allgemeinen, vom Schönen zum Guten, vom Sichtbaren zum Wahren. Das eigentliche Begehren, so Sokrates im Symposion, ist solches nach Glückseligkeit. Erst von hier aus kommt der Weisheit ihre Bedeutung zu: Der Mensch begehrt das, wovon er denkt, dass es ihn glückselig mache. Nur der Weise täuscht sich weniger.

Bei Aristoteles wird Philia zur Freundschaft unter Gleichen – eine Haltung gegenseitiger Anerkennung, die nicht auf Nutzen oder Vergnügen beruht, sondern auf der Wahrnehmung des Guten im anderen.

Und im Begriff der Agape erscheint eine Form von Zuwendung, die nicht vom Gegenwert abhängt. Sie richtet sich auf den anderen, ohne Rückforderung, ohne Kalkulation.

Gemeinsam ist diesen Begriffen: Liebe ist kein Besitz, kein Zustand, sondern ein Verhältnis. Eine relationale Struktur. Liebe heißt: sich auf jemanden ausrichten, ohne ihn zu verschlingen.

Der pädagogische Eros – und seine Perversion

Der Begriff „pädagogischer Eros“ ist historisch schwer belastet. Die Reformpädagogik brachte nicht nur Ideale hervor, sondern auch Machtmissbrauch und sexualisierte Gewalt. Diese Geschichte lässt sich nicht ausblenden.

Dennoch wäre es unredlich, die Reformpädagogik pauschal zu verwerfen. Sie ist kein homogener Block. Es gab Strömungen, die Mitbestimmung, Selbsttätigkeit und kindliche Würde ernst nahmen – und solche, in denen Nähe unreflektiert blieb. Die Differenzierung ist entscheidend.

Die Frage lautet daher nicht: Dürfen wir noch von Liebe sprechen?
Sondern: Wie müssen wir von ihr sprechen, damit sie nicht zum Übergriff wird?

II. Etymologische Spur: Liebe als Anerkennung

Das etymologische Wörterbuch zeigt eine überraschende Nähe. Die indogermanische Wurzel leubh- verweist auf „gern haben“, „gutheißen“, „loben“, „vertrauen“. Liebe bedeutet ursprünglich nicht Leidenschaft. Sondern: etwas gelten lassen. Etwas bejahen. Jemandem Vertrauen schenken.

Im Althochdeutschen meint liob zunächst: angenehm, wert, freundlich. Liebe ist also sprachlich näher an Anerkennung als an Verschmelzung.

Und das verändert alles. Denn wenn Liebe ihrem Ursprung nach Anerkennung bedeutet, dann ist sie kein Gegensatz zu Professionalität – sondern möglicherweise deren Voraussetzung.

III. Pädagogische Ethik: Annahme ohne Vorverurteilung

Wenn ich von Liebe als professioneller Grundhaltung spreche, meine ich nicht Gefühl. Ich meine eine radikale Form der Annahme.

Bedingungslose Annahme heißt: Ich trete dir nicht mit einer Gegenannahme entgegen. Nicht mit einem Urteil. Nicht mit einer Schublade. In der qualitativen Forschung nennt man das „Fremdheit wahren“ – sich den Gegenstand nicht zu schnell vertraut machen, keine vorschnelle Kategorie überstülpen.

Und genau hier berührt sich wissenschaftliche Haltung und pädagogische Haltung.

Was geschieht häufig in der Praxis? Die Akte wird gelesen. Die Diagnose steht fest. „Schwierig.“ „Nicht beschulbar.“ „Verhaltensauffällig.“ Die Kategorie geht dem Menschen voraus.

Liebe – im hier gemeinten Sinn – würde bedeuten: Ich lasse die Möglichkeit offen, dass du mehr bist als deine Zuschreibung. Das ist keine Sentimentalität. Das ist Demut im Erkennen.

Das Problem der Kategorisierung

Natürlich brauchen wir Kategorien. Ohne sie könnten wir nicht handeln. Aber Kategorien sind Vereinfachungen – sie ordnen, indem sie reduzieren. Das Kind wird zum Fall, der Jugendliche zur Diagnose. Die ethische Frage lautet: Wann dient die Kategorie der Orientierung – und wann ersetzt sie die Begegnung?

Liebe als professionelle Haltung heißt nicht, auf Kategorien zu verzichten.
Sondern: Keine Kategorie darf endgültig sein.

IV. Augenhöhe im Konflikt – wenn es wehtut

Ich habe erlebt, wie sich das Gegenteil von Augenhöhe anfühlt.

Ein Lehrer beschimpfte regelmäßig eine fünfte Klasse. Er schrie einzelne Kinder an, besonders jene, die sich widersetzten. Die Klasse wurde still – aber nicht ruhig. Eingeschüchtert. Verunsichert. Und unterschwellig wütend.

Als ich diese Klasse vertretungsweise übernahm, begegnete sie mir mit Misstrauen. Nicht laut. Aber spürbar. Unterricht war in diesem Moment zweitrangig. Wir setzten uns in einen Kreis. Ich wollte verstehen, was geschehen war. Natürlich wurde dazwischen gesprochen. Also setzte ich eine Regel: Wer dazwischen spricht, steht zwei Minuten still. Kurz darauf rutschte mir selbst ein Kommentar heraus. „Oh Mist, jetzt muss ich mich auch hinstellen.“

Und ich tat es.

In diesem Moment veränderte sich alles. Nicht, weil ich besonders klug war. Sondern weil die Regel für alle galt – auch für mich.

Augenhöhe bedeutet nicht Gleichheit der Rolle. Aber Gleichheit in der Würde.

V. Nähe, Distanz – und institutionelle Kälte

Auf einer Mutter-Kind-Station war es üblich, die jungen Mütter vom Schreibtisch aus anzusprechen. Disziplinierung aus dem Büro heraus. Der Dialog wurde selten wirklich gesucht. Unter Kolleginnen wurde abfällig über die Teenagermütter gesprochen. Vertrauen konnte so nicht entstehen. Ein Gefühl von Zuhause erst recht nicht.

Ich suchte das Gespräch. Ich fragte. Ich versuchte, Beziehung aufzubauen. Daraufhin wurde ich darauf hingewiesen, mein Vorgehen sei falsch. Das sei „zu persönlich“. Man müsse Distanz wahren. Die jungen Mütter sollten nicht zu viel Nähe erfahren. Man solle ihnen auch nicht „vormachen“, wie eine Mutter sich verhalte.

Lachen und Freude waren unerwünscht.

Hier begann für mich eine grundlegende Frage: Wenn Professionalität bedeutet, sich emotional abzuschotten – was bleibt dann von Pädagogik?

Distanz ist notwendig. Aber Distanz ohne Dialog wird Kälte.

VI. Phantasiefähigkeit

Liebe bleibt abstrakt, wenn sie nicht schöpferisch wird.

Wenn ein Kind nicht lesen wollte, half kein Druck. Sondern Bewegung. Den Finger mitführen. Den Text berühren. Lesenachmittage gestalten, in denen Freude wichtiger war als Tempo. Wenn eine Schülerin handschriftlich schwach war, aber gedanklich klar, war die Lösung nicht mehr Üben. Sondern Präsentieren. Strukturieren. Sichtbar machen. Nicht das Defizit fixieren. Das Potenzial suchen.

Phantasiefähigkeit ist keine Spielerei. Sie ist eine Form des Respekts.

VII. Innere Beweglichkeit

Viele Pädagoginnen beginnen mit Idealismus und enden im Zynismus. Nicht aus Bosheit, sondern aus Erschöpfung. Ich möchte keine Pädagogin sein, die verhärtet.

Professionalität heißt für mich: über Werte und Normen nachzudenken. Macht zu reflektieren. Die eigene Verletzlichkeit nicht zu leugnen. Ich bin kein unantastbares Ideal. Ich bin ein Mensch. Und vielleicht ist gerade diese Anerkennung der eigenen Begrenztheit die Voraussetzung dafür, andere nicht zu erniedrigen.

VIII. Eine ethische Position

Professionelle Liebe bedeutet nicht grenzenlose Offenheit.

Sie bedeutet die bewusste Entscheidung, dem anderen in Interesse, Würde und Wahrhaftigkeit zu begegnen – ohne die eigene Begrenztheit zu verleugnen.

Annahme ohne Vorverurteilung.
Interesse ohne Bevormundung.
Klarheit ohne Demütigung.
Offenheit ohne Selbstaufgabe.
Standhaftigkeit ohne Dominanz.
Phantasie ohne Willkür.

Nachsatz

Vielleicht ist das Wort „Liebe“ nur deshalb verdächtig, weil wir Macht nicht moralisch denken wollen. Vielleicht versteckt sich hinter der Angst vor Nähe eine Angst vor Verantwortung. Vielleicht ist technokratische Pädagogik bequemer.

Vielleicht ist Liebe nicht das Problem der Pädagogik.
Vielleicht ist sie ihr Prüfstein.

Zur Verfasserin

Iris Biensack ist Allgemeine Erziehungswissenschaftlerin (B.A.) und staatlich anerkannte Jugend- und Heimerzieherin. Sie ist seit über 30 Jahren pädagogisch in unterschiedlichen Feldern tätig, unter anderem in der Arbeit mit Kindern mit besonderen Bedarfen, in der Kinder- und Jugendhilfe sowie im schulischen Kontext.
Sie ist Mutter von zwei Töchtern, eine von ihnen ist autistisch. Ihre Perspektive verbindet wissenschaftliche Reflexion mit langjähriger pädagogischer Praxis.

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